Gestión de la innovación: desafíos del liderazgo universitario en el contexto de la actual pandemia

Por Aurelio Villa Sánchez

Profesor emérito de la Universidad de Deusto

 Ninguna organización ni institución pública o privada estaba preparada para la actual extensión y generalización de un virus mortal como es el COVID-19. Así como nadie podía imaginar la capacidad de este virus para extenderse y permanecer tanto tiempo entre nosotros, ni el impacto que está teniendo sobre todos los ámbitos comerciales, sociales, culturales y, cómo no, también en el educativo.

Han pasado varios meses desde su aparición, y hoy nos preguntamos qué podemos hacer para iniciar el curso, sabiendo de antemano que tendremos que compartir esta situación con la posibilidad de que el virus entre nosotros; además, en un momento como es el otoño e invierno, en el que es más natural la emergencia de catarros, por el enfriamiento que debilita los cuerpos y facilita aún más la entrada del virus.

Ante esta situación, hay que pensar cuáles pueden ser las claves para organizar el proceso educativo de la mejor manera posible. Desde mi punto de vista son:

  • El aprendizaje
  • Los espacios
  • El profesorado: sus roles preferenciales
  • Las metodologías

 

El enfoque de aprendizaje

El primer aspecto para tener en cuenta es cómo mantener un aprendizaje significativo para los estudiantes, un aprendizaje profundo:

“A partir de los estudios pioneros de Marton y Säljö (1976, a y b) citados por todos los estudiosos del tema; se han ido produciendo reflexiones teóricas sobre esta perspectiva y estudios empíricos que aportan luz sobre el nuevo paradigma. Estos autores proporcionaron un enfoque que ha dado lugar a una nueva revisión en la forma de enseñanza y se trata de la distinción entre aprendizaje superficial (más orientado al conocimiento memorístico) y cuya base metodológica se centra prioritariamente en la lección magistral; y el aprendizaje profundo (en el que se desarrollan habilidades intelectuales de orden superior). Este tipo de aprendizaje favorece el aprendizaje independiente del estudiante”. (Villa, 2008, p. 190)

Tomando como base las aportaciones de Marton y Säljö, en las que distinguen entre el aprendizaje superficial y el profundo, es importante conocer la percepción de los estudiantes sobre las actividades que se lleven a cabo en el aula o fuera de esta. Respecto a esto, los resultados de las investigaciones sobre el contexto del aprendizaje, tanto a nivel nacional como internacional, como indican Carrascal y Sierra (2015),

“han demostrado que el enfoque que adopta un estudiante está influenciado por sus concepciones sobre el conocimiento, su estado emocional y la capacidad de gestionar su aprendizaje y la acción del contexto de enseñanza; por ejemplo, puede responder con el enfoque superficial si la actividad de aprendizaje eso es lo que se evalúa. Por tanto los enfoques de aprendizaje son una forma de aprender y de abordar las tareas, dado que estos, al igual que los procesos de comprensión, son situacionales y, aunque exista cierta tendencia hacia unas estrategias, no se pueden asumir como una característica permanente de la actuación general del aprendiz, dado que el acto de aprender moviliza todas las variables intervinientes en el proceso: características personales (cognitivas, afectiva, cognoscitivas), situacionales (familiar, institucional), estilos de enseñanza (planteamiento, actividades, atribuciones, expectativas del profesor y formas de evaluar”. (p. 92)

A continuación, señalamos una rueda de características para el desarrollo de un aprendizaje profundo.

Figura 1. Características del aprendizaje profundo

Fuente: elaboración propia

El orden de las características no es importante, sino el contenido que el profesorado ponga en juego en cada una de ellas a través de su estrategia didáctica.

  • Aprendizaje activo (learning by doing): aprender haciendo es una teoría que se viene aplicando desde los años 40, cuando la introdujo John Dewey (1938), que, en las dos últimas décadas, se ha retomado con mucha fuerza. Es muy conocida y aplicada, y no hay que perderla de vista, pues el aprendizaje significativo requiere interiorización personal y, para ello, el estudiante tiene que llevar a la práctica lo aprendido, hacer las cosas por sí mismo.
  • Aprendizaje crítico: el desarrollo del pensamiento crítico en los universitarios es una tarea prioritaria, pues los claustros debe ser el templo de las ideas, el debate y la búsqueda de la verdad, y esto únicamente puede suceder con un espíritu crítico. Es una competencia definida como el comportamiento mental que cuestiona las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, las acciones y los juicios, tanto propios como ajenos. Bezanilla et al. (2018) recogen la definición de Robert Sternberg (1986), quien escribía que el pensamiento crítico se refiere a los procesos, las estrategias y las representaciones que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos.
  • En su estudio empírico, realizado en España y diversos países latinoamericanos, el profesorado determinó que el trabajo de las siguientes dimensiones permite y favorece el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes: analizar/organizar, razonar/argumentar, cuestionar/preguntarse, evaluar, posicionarse/tomar decisiones, y actuar/comprometerse.
  • Reflexión: característica mencionada con énfasis por Donald Schön (1987, 1998). Indudablemente no puede existir un aprendizaje significativo y profundo sin reflexión por parte de los estudiantes. Por tanto, el profesorado, al diseñar tareas y actividades, debe solicitar reflexión personal sobre estas.
  • John Dewey, en How we think (1933), entiende el pensamiento reflexivo como una actividad cognitiva que sustenta la manera de actuar como un grado importante de originalidad, a través de la que se realiza un cuidadoso examen de los principios que soportan la práctica reflexiva. Por ejemplo, los planteamientos justificados en el uso del aprendizaje basado en problemas, los debates y las lecturas dialógicas favorecen la reflexión.
  • Pensamiento creativo: grandes autores como De Bono (1994), Guilford (1950, 1981) y Torrance y Goff (1989) han aportado la vertiente creativa desde hace más de seis décadas, y siguen siendo referencias importantes. Hemos definido el pensamiento creativo como una competencia a adquirir y desarrollar por los estudiantes, como aquel comportamiento mental que genera procesos de búsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e inhabituales, pero con sentido, en los distintos ámbitos de la vida (Villa y Poblete, 2007).
  • El fortalecimiento del pensamiento creativo a lo largo de la carrera favorece el desarrollo de la apertura mental y la flexibilidad, e incrementa la fluidez verbal y la originalidad de las personas y los grupos.
  • Colaboración interpares: el aprendizaje debe ser colaborativo, porque es una buena manera de favorecer varios aspectos como las relaciones interpersonales, la solidaridad, la afectividad, entre otras. De modo que, programar actividades en grupos o equipos es la forma de desarrollar esta característica y, si además se procura que se autoevalúen dependiendo de su aportación y la de sus compañeros, será un modo más completo para su desarrollo.
  • Para promover esta característica, conviene favorecer la competencia de trabajo en equipo, entendida como “integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y organizaciones” (Villa y Poblete, 2007); asimismo, mejora los aspectos interpersonales, la solidaridad y el control emocional. Según Navarro y sus colaboradores (2019), la percepción de los estudiantes coincide en que los conocimientos adquiridos mediante estrategias constructivistas y de trabajo cooperativo se asimilan con una mayor solidez y, por tanto, son más duraderos.
  • Aprendizaje autónomo: la autonomía es la síntesis del trabajo universitario, que requiere su adquisición y progreso tanto para su desarrollo personal como para su preparación profesional. Esta habilidad implica un trabajo progresivo, que va desde la dependencia del docente hasta lograr, en los últimos cursos, un grado satisfactorio de independencia personal.

“El trabajo debe ser autónomo, bajo la supervisión del docente, el cual realiza un papel de guía durante todo el proceso. Los alumnos deben buscar los métodos y las fuentes a través de las cuales pueden obtener respuestas a los problemas propuestos. Lo que exige que desarrollen habilidades de organización y coordinación, para poder proporcionar una respuesta eficaz y adecuada a las exigencias de la actividad”. (Navarro et al., 2019)

 

Denise Argüelles y Nofal Nagles (2001) subrayan cinco dimensiones sobre el aprendizaje autónomo, que sintetizamos a continuación:

  1. Autodirección: asunción del compromiso de organizar y regular sus propias acciones.
  2. Reflexión crítica: desarrollar la capacidad de introspección sobre las experiencias, para facilitar la utilización del conocimiento generado.
  3. Responsabilidad personal: control en la forma de responder a una situación.
  4. Motivación: lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción.
  5. Autoconcepto: percepción personal sobre sí mismo, una construcción que se da a medida que crece la persona e interactúa con el entorno.
  • Aprendizaje conceptual: no cabe duda que los estudiantes deben adquirir el lenguaje propio de las áreas científicas de sus carreras, así como su manejo de forma natural, pues comprender y manejar los conceptos, principios y teorías es un aspecto muy relevante en su aprendizaje universitario. Para ello, el profesorado tiene que saber muy bien cuáles son estas nociones clave y fijar claramente los propósitos. Las dimensiones más importantes halladas por Marsh (1983, como se citó en Villa y Morales, 1993) son:

“Aprendizaje y calidad del mismo, entusiasmo docente, organización (explica con claridad, objetivos bien definidos), interacción del grupo, relación individual con los alumnos, amplitud con que trata la materia, exámenes y calificaciones (feedback provechoso, es justo en sus calificaciones, tareas académicas (merecen la pena, ayudan a entender la materia, etc.), dificultad y cantidad de trabajo (dificultad de la asignatura, cantidad de tareas académicas, ritmo demasiado lento o rápido, etc.)”. (p. 77)

Para el desarrollo de los aspectos más conceptuales puede ser bueno recordar la taxonomía de Bloom y la pirámide de Miller, en las que se señala el nivel jerárquico de los conocimientos y las habilidades cognitivas.

  • Reto experiencial: unimos aquí dos aspectos prioritarios, por un lado, aprender de la experiencia, que es un enfoque muy humano, porque todos aprendemos de nuestras vivencias; además, es un estilo de aprendizaje señalado por Kolb (1984) y aplicado en muchos ámbitos universitarios. Por otro, lograr que esa experiencia suponga un reto para los estudiantes; que todo aprendizaje vaya acompañado como un reto al que cada uno tiene que enfrentarse.

Por tanto, el profesorado puede diseñar retos experienciales que realmente sean verdaderos desafíos en el proceso universitario. El aprendizaje no solo es conocimiento, por importante que este sea, sino fundamentalmente experiencia, y en esta entra la inteligencia emocional, las habilidades interpersonales, las relaciones sociales y la motivación interna, el verdadero motor del proceso de aprendizaje. Sin motivación y sin compromiso personal, el aprendizaje es algo residual. Desde un punto de vista complementario a la formación académica regulada, se encuentran las actividades extracurriculares (voluntariado, aprendizaje-servicio u otros modos), en los que llevan a cabo experiencias personales asumiendo retos preprofesionales.

Por ejemplo, algunas universidades han tomado la metodología de retos como un enfoque que las distinga y les dé una identidad académica.

  • Aprendizaje resolutivo, el aprendizaje para resolver problemas. Este permite llevar a la acción concreta las competencias y los conocimientos adquiridos a través de proyectos o resoluciones de situaciones problemáticas, profesionales o por medio de experiencias tipo aprendizaje-servicio, en los que los estudiantes ponen a prueba su conocimiento profesional en situaciones de colaboración y solidaridad.

Definimos esta competencia así: “identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva” (Villa y Poblete, 2007). De modo que, la finalidad de la adquisición y el desarrollo del aprendizaje basado en competencias (abc) es dotar a los estudiantes de las habilidades para aplicar el conocimiento, y de las competencias en la resolución de los problemas y dificultades a las que se enfrenten para que sean capaces de resolverlas.

Metodologías como el aprendizaje basado en proyectos favorecen este aprendizaje resolutivo, que tiene como finalidad que los estudiantes alcancen unos resultados que presentan a modo de “proyecto” o diseño.

El profesorado: sus principales roles

Debido al confinamiento, las universidades han tenido que utilizar la enseñanza virtual para fomentar un tipo de aprendizaje basado en las tecnologías, el aprendizaje digital. De modo que profesores y estudiantes se han esforzado en adaptar su enseñanza y su aprendizaje a esta nueva situación, utilizando las plataformas existentes (Moodle) y de videoconferencias: Blackboard Collaborate, Zoom, Microsoft Teams, entre otras. En este próximo curso, sin duda, estos medios seguirán usándose, quizás con un sistema híbrido: virtual y presencial, en la medida de lo posible.

La clave del éxito de este tipo de enseñanza-aprendizaje es la competencia docente para planificar, diseñar y organizar el aprendizaje a través del uso de metodologías que lo faciliten, y la evaluación de las actividades y competencias adquiridas o desarrolladas.

Así, los roles fundamentales o prioritarios en esta situación especial son, a mi entender, los siguientes:

  • Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje en su materia.
  • Diseñar la estrategia a seguir y las metodologías a emplear.
  • Establecer los espacios que serán utilizados y los tiempos pertinentes.
  • Determinar los momentos de interacción docente-discente y la retroalimentación del proceso (tareas y actividades).
  • Elaborar un sistema de evaluación que permita comprobar el alcance de las competencias genéricas y específicas.

Estos roles docentes deberán establecerse en el marco o diseño general del aprendizaje. También, el profesorado deberá conocer con cuáles espacios cuenta en su universidad que cumplan las normas y exigencias derivadas del problema del COVID-19. Es decir, la cantidad de aulas y el número máximo de estudiantes que puede haber en estas; los lugares disponibles en la biblioteca, espacios o aulas adaptadas para el trabajo en equipos de estudiantes; y la disponibilidad de aulas virtuales para organizar las sesiones pertinentes (tutoría, retroalimentación, seminarios, atención a pequeños grupos, etc.).

Diseño del ambiente de aprendizaje

Un ambiente de aprendizaje se puede definir como un espacio presencial o virtual en el que se desarrolla un tipo de aprendizaje, a través del que el o la estudiante pone en juego sus capacidades, actitudes y expectativas para adquirir o desarrollar competencias, mediante la interacción con recursos, tecnologías o personas para construir el conocimiento que aplica a situaciones nuevas y complejas. De acuerdo con Zitter et al. (2011), son tres los elementos que configuran este ambiente:

  • Espacios que pueden ser los citados, para su utilización presencial o uso virtual.
  • Instrumentos, recursos o productos que desempeñen un papel en las actividades (libros, materiales didácticos, protocolos, ordenadores, móviles, laboratorios, salas de simulación, etc.).
  • Eventos y actividades que se organizan y planifican (presentaciones, debates, pruebas, evaluaciones parciales, estudios de casos, proyectos, diseños, resolución de problemas, etc.).

El ambiente de aprendizaje lo visualizamos en un espacio tridimensional, configurado por tres variables: autonomía, un continuo que va desde la total regulación a la autonomía; eficacia, desde la ineficacia a la eficacia; y frecuencia, que marca la intensidad e insistencia con que se adopta cada marco operacional.

Figura 2. Continuo de ambientes de aprendizaje

Fuente: elaboración propia

Puede verse en la figura tres posibles marcos de enseñanza-aprendizaje:

  • Regulado: representa un estilo de enseñanza más tradicional y que, durante años, ha sido el más distintivo de la instrucción universitaria. Está diseñado de forma estructurada y regulada, pues todas las actividades son seleccionadas y supervisadas por el profesorado, que es el verdadero protagonista de este tipo de aprendizaje.
  • Mixto: simboliza la adaptación de las universidades a un espacio de enseñanza en el que se da mayor protagonismo a los estudiantes, con menor dependencia del profesorado; aunque todavía con una gran intervención de este en las decisiones pedagógicas, en las que los estudiantes pueden participar.

Se caracteriza por conjugar estructura y autonomía creciente, ya que compagina actividades planificadas con otras autónomas, y ofrece actividades a seleccionar por parte de los estudiantes, quienes pueden elegir los temas de trabajo o las metodologías a llevar a cabo.

  • Emergente: se refiere a un diseño de aprendizaje que se está produciendo en algunas universidades, especialmente en algunas carreras y másteres, pero está muy lejos de ser general. Este marco puede ser útil para los últimos cursos, másteres o cursos especiales, ya que requiere hábitos de trabajo independiente por parte de los estudiantes, una gran autonomía discente, y unos roles muy determinados del profesorado. En él se plantea un diseño de elementos emergentes y poco estructurados que ofrecen libertad y autonomía a los estudiantes.

Sus características esenciales son: proyectos sin guía, recursos seleccionados por los estudiantes, reuniones con el tutor a demanda de los alumnos, producto definido de modo genérico, metodología centrada en el estudiante, y desarrollo de niveles más altos de habilidades intelectuales.

Consideraciones finales

En este contexto, que altera el funcionamiento ordinario de la enseñanza, la prioridad es mantener el foco pedagógico en la promoción y el logro de un aprendizaje profundo, al igual que determinar con claridad los medios, los recursos y los tiempos disponibles para ajustar del modo más concreto posible la estrategia y las metodologías orientadas a los resultados que se desean lograr.

Asimismo, la creación de materiales didácticos y el uso de las metodologías se convierte en una competencia docente muy relevante, como el uso pertinente de las tecnologías de la información y comunicación (tic) y las plataformas digitales y videoconferencias. Además, se convierte en un rol principal docente el seguimiento de las actividades llevadas a cabo por los estudiantes y su retroalimentación.

También, será pertinente para una calificación basada en competencias, la integración de las evaluaciones parciales y aquella final de actividades más holísticas. Del mismo modo, compaginar adecuadamente la enseñanza presencial con la virtual, para aprovechar las ventajas de cada una.

Así, la principal labor docente pasa a ser más la de un diseñador y creador o investigador de recursos, que aquella de un docente en el sentido tradicional del término, que está más centrado en ofrecer la información personalmente.

Referencias

  • Argüelles, D., y Nagles, N. (2001). Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo. Ediciones EAN.
  • Bezanilla, M. J., Poblete, M., Fernández, D., Arranz, S., y Campo, L. (2018). El pensamiento crítico desde la perspectiva de los docentes universitarios. Estudios Pedagógicos, 44(1), 89-113.
  • Carrascal, S. y Sierra, I. (2015). Influencia de los contextos de enseñanza en la calidad del aprendizaje universitario. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,(83), 91-104.
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  • Zitter, I., de Brujin, E., Simons, P. R. y Cate, T. J. T. (2011). Adding a design perspective to study learning environments in higher professional education. Higher Education, 61, 371-386. https://doi.org/10.1007/s10734-010-9336-4.